Begrijpend lezen is geen los trucje dat je één keer per week oefent. Een kind begrijpt een tekst pas als woordkennis, kennis van de wereld, vlot technisch lezen, aandacht en het gebruik van strategieën goed genoeg samenkomen.
Daarom werkt begrijpend-leesonderwijs het best als lezen verbonden is met rijke inhoud. Een kind dat veel weet over een onderwerp, begrijpt een tekst daarover eigenlijk veel makkelijker dan een kind dat alle stappen van een leesstrategie kent, maar van het onderwerp weinig weet. Hieronder lees je wat tekstbegrip bepaalt, welke plek strategieën daarin hebben en hoe je een leesles opbouwt waarin kinderen echt iets leren van de tekst. Meer over dit vak vind je op de pagina begrijpend lezen.
- Tekstbegrip steunt op kennis van de wereld, woordenschat en vlot technisch lezen.
- Strategieën zijn hulpmiddelen om een tekst te begrijpen, geen doel op zich.
- Meerdere teksten rond één thema bouwen kennis op die het lezen steeds makkelijker maakt.
- Hardop denken en praten over de inhoud laten zien hoe een goede lezer werkt.
Wat bepaalt of een kind een tekst begrijpt?
Begrip begint al voor de eerste vraag
Als een kind nauwelijks weet wat democratie, verdamping of ecosysteem betekent, wordt een tekst over dat onderwerp vanzelf moeilijker. Achtergrondkennis en woordenschat bepalen hoeveel ruimte er in het hoofd overblijft om verbanden te leggen en conclusies te trekken.
Dat betekent niet dat je elke tekst vooraf helemaal moet navertellen. Wel helpt het om de belangrijkste begrippen kort op te halen of uit te leggen voordat de kinderen gaan lezen. Twee of drie woorden en een korte vraag naar wat de klas al weet, zijn vaak genoeg. Meer over het aanbieden van woorden lees je op de pagina taal.
Vergeet technisch lezen niet
Bij kinderen die nog veel moeite hebben met het herkennen van woorden en met vloeiend lezen, kost het ontsleutelen van de woorden zoveel aandacht dat het begrip in het gedrang komt. Begrijpend lezen en technisch lezen zijn daarom geen twee losse werelden. Wat onderzoek daarover laat zien, lees je hieronder.
Recht en Leslie (1988) lieten leerlingen een tekst over een honkbalwedstrijd lezen. Leerlingen met veel voorkennis over honkbal konden de tekst beter navertellen, samenvatten en onthouden, en dat gold zowel voor goede als voor zwakke lezers.
Denton et al. (2022) brachten 47 studies samen over leesinterventies voor kinderen in de onderbouw met (een risico op) leesproblemen. Die interventies hadden een betekenisvol effect op begrijpend lezen. Opvallend genoeg maakte het daarbij niet uit of de interventie alleen op basale leesvaardigheden zoals technisch lezen gericht was, of ook op begrip.
Sun et al. (2021) vonden in een meta-analyse een duidelijke samenhang tussen het gebruik van leesstrategieën en begrijpend lezen. Dat is een samenhang, nog geen bewijs dat het oefenen van strategieën het begrip verbetert. Elleman en Oslund (2019) concluderen in hun overzicht dat achtergrondkennis, woordenschat, het trekken van conclusies en het bewaken van je eigen begrip samen de basis vormen, en dat je daar al vroeg en langdurig aan moet werken.
Strategieën zijn hulpmiddelen, geen lesdoel op zich
Voorspellen, samenvatten, vragen stellen en conclusies trekken kunnen helpen, maar een strategie heeft alleen waarde als ze het begrip ondersteunt. Kinderen die steeds schema’s invullen zonder echt over de tekst te praten, kunnen een strategie uitvoeren zonder dat ze de tekst beter begrijpen.
Voor de praktijk betekent dit eigenlijk vooral: leer een strategie aan op het moment dat de tekst erom vraagt. Staat een verband niet letterlijk in de tekst, dan is dat het moment om voor te doen hoe je een conclusie trekt. Een les met als doel “vandaag oefenen we voorspellen”, los van wat de tekst te bieden heeft, levert veel minder op.
Lees om iets te leren. Strategieën, vragen en schema’s helpen je daarbij, maar ze zijn niet het doel.
Doe voor wat een goede lezer doet
Lees een korte passage hardop en denk daarna ook hardop: “Hier staat niet letterlijk waarom het dier ‘s nachts actief is. Maar ik lees dat het overdag erg warm is en dat het dier zuinig moet zijn met water. Ik denk dus dat het ‘s nachts actief is om de hitte te ontlopen.” Zo zien kinderen hoe je informatie uit verschillende zinnen samen gebruikt.
Werk met rijke teksten rond samenhangende thema’s
Als kinderen meerdere teksten over hetzelfde onderwerp lezen, groeit hun kennis mee. Een tekst over vulkanen wordt makkelijker na een eerdere tekst over aardlagen en de bewegingen van de aardkorst. Zo bouw je met begrijpend lezen ook kennis van de wereld op.
Een handige manier is om leesteksten te kiezen bij het thema van wereldoriëntatie. Woorden en begrippen komen dan in meerdere lessen terug, en kinderen merken dat lezen iets oplevert: ze weten daarna meer.
Stel vragen die het denken op gang brengen
Niet elke vraag zet kinderen even goed aan het denken. Wissel letterlijke vragen daarom af met vragen waarbij ze echt moeten nadenken. Vraag bijvoorbeeld welke aanwijzing in de tekst hun antwoord ondersteunt, waarom de schrijver juist dit voorbeeld gebruikt, welke twee stukken informatie ze moeten combineren of wat eigenlijk de belangrijkste boodschap van een alinea is.
Hoe ziet dit eruit in onderbouw en bovenbouw?
Groep 1 tot en met 4
Tekstbegrip begint als luisterbegrip. Bij het voorlezen kun je al hardop denken, vragen stellen over oorzaak en gevolg en nieuwe woorden uitleggen. In groep 3 en 4 gaat veel aandacht naar het leren lezen zelf, en dat is terecht, want vlot lezen maakt ruimte vrij voor begrip. Blijf ondertussen ook voorlezen uit teksten die moeilijker zijn dan wat kinderen zelf kunnen lezen, zodat hun kennis en woordenschat blijven groeien.
Groep 5 tot en met 8
In de bovenbouw worden teksten langer en informatiever, en lezen kinderen steeds vaker om te leren bij andere vakken. Daar loont het om in thema’s te werken, twee teksten met elkaar te vergelijken en te vragen naar bewijs uit de tekst. Kinderen kunnen nu ook zelf hardop denkend voordoen hoe ze tot een antwoord komen.
Stel, je werkt in groep 6 drie weken aan het thema vulkanen en aardbevingen. Voor het lezen bespreek je kort de woorden aardkorst en magma, met een tekening op het bord. Je leest de eerste alinea voor en denkt hardop bij een zin waarin het verband niet letterlijk staat. Daarna lezen tweetallen de volgende alinea en bespreken ze: “Waarom ontstaan vulkanen vaak op dezelfde plekken? Wijs de zin aan waaruit je dat haalt.” Aan het eind schrijft ieder kind in twee zinnen op wat het nu weet en eerst nog niet wist. Als je de week erna een tekst over aardbevingen leest, kennen de kinderen een deel van de begrippen al.
Stap voor stap
- Haal de nodige voorkennis en kernwoorden op. Kort en gericht, zonder de hele tekst vooraf te vertellen.
- Lees een betekenisvol stuk tekst. Hardop, in koor, in tweetallen of stil, afhankelijk van de groep.
- Doe één denkstrategie voor waar die echt nodig is. Denk hardop bij een lastige passage.
- Laat tweetallen een inhoudelijke vraag bespreken.
- Vraag om bewijs uit de tekst. “Waar lees je dat?”
- Sluit af met een korte samenvatting of een vraag over wat ze nu weten.
Waar het vaak misgaat
Het meest zie je dat de strategie zelf het lesdoel wordt, terwijl je het doel eigenlijk vanuit de inhoud wilt formuleren en de strategie inzet waar de tekst erom vraagt. Daarnaast lezen kinderen vaak elke week een losse tekst over een nieuw onderwerp, terwijl teksten die bij elkaar horen ervoor zorgen dat kennis zich opstapelt. Ook laten we kinderen nog veel vragen op papier beantwoorden, terwijl je juist in het gesprek over de tekst hoort hoe ze denken. Kies verder liever rijke teksten met steun, door samen te lezen, woorden uit te leggen en voor te doen, dan teksten die te makkelijk zijn. En zie een begripsprobleem niet meteen als een strategieprobleem: ga eerst na of het aan woordenschat, kennis of technisch lezen ligt.
- Kies voor je volgende leesles een tekst die past bij het thema van wereldoriëntatie.
- Noteer twee of drie woorden die kinderen nodig hebben om de tekst te begrijpen.
- Zoek één passage waar een verband niet letterlijk staat en bereid voor wat je daar hardop denkt.
- Bedenk één vraag voor tweetallen waarbij ze een zin uit de tekst als bewijs moeten aanwijzen.
- Laat kinderen afsluiten met twee zinnen over wat ze van de tekst geleerd hebben.
Veelgestelde vragen
Moet ik dan stoppen met leesstrategieën?
Nee. Strategieën helpen, zeker als je ze voordoet bij een tekst die erom vraagt. Het gaat om de verhouding: de inhoud van de tekst staat centraal en de strategie is het gereedschap. Kort en gericht aanleren werkt beter dan er elke week een hele les aan besteden.
Wat doe ik met kinderen die de tekst technisch nog niet kunnen lezen?
Laat ze meedoen met de inhoud door de tekst samen of hardop te lezen, zodat ze kennis en woordenschat blijven opbouwen. Geef daarnaast gerichte extra oefening in technisch lezen. Het een vervangt het ander niet.
Wat kunnen ouders thuis doen?
Blijven voorlezen, ook als een kind zelf al kan lezen, en praten over wat je samen leest: “Waarom denk je dat hij dat deed?” Boeken en gesprekken over onderwerpen die een kind interessant vindt, bouwen de kennis en woordenschat op die bij het lezen op school van pas komen.
Verder lezen
- Achtergrondkennis maakt begrijpend lezen sterker
- Taal groeit door praten: woordenschat en mondelinge taal
- Begrijpend lezen per groep: tekstkaarten, leesopdrachten en tips voor groep 3 t/m 8.
Bronnen
- Denton, C. A., Hall, C., Cho, E., Cannon, G., Scammacca, N., & Wanzek, J. (2022). A meta-analysis of the effects of foundational skills and multicomponent reading interventions on reading comprehension for primary-grade students. Learning and Individual Differences, 93, Article 102062. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.102062
- Elleman, A. M., & Oslund, E. L. (2019). Reading comprehension research: Implications for practice and policy. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 6(1), 3–11. https://doi.org/10.1177/2372732218816339
- Recht, D. R., & Leslie, L. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16–20. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.1.16
- Sun, Y., Wang, J., Dong, Y., Zheng, H., Yang, J., Zhao, Y., & Dong, W. (2021). The relationship between reading strategy and reading comprehension: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 12, Article 635289. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.635289
