Goede instructie is geen strak script. Wel komen in lessen waarin kinderen veel leren steeds dezelfde patronen terug, en die patronen kun je leren zien.
Wie in het basisonderwijs werkt, komt de naam Rosenshine steeds vaker tegen. Zijn tien principes hangen in teamkamers en komen terug op studiedagen over expliciete directe instructie. Dat snap ik wel, want ze zijn kort, herkenbaar en je kunt er direct mee aan de slag.
Tegelijk zit daar ook een risico. Een lijstje van tien wordt al snel een afvinklijst. Daarom kijken we hier vooral naar waar de principes vandaan komen, wat ze in gewone taal betekenen en hoe je ze in groep 3 tot en met 8 gebruikt zonder je les in een keurslijf te duwen.
- Rosenshine haalde zijn tien principes uit drie soorten onderzoek naar leren en lesgeven.
- De kern: nieuwe stof in kleine stappen, helder voordoen, samen oefenen, begrip controleren en pas dan zelfstandig werken.
- Herhaling staat aan het begin en aan het eind: elke dag kort terugblikken en de stof later opnieuw laten terugkomen.
- Het is een denkkader en geen checklist. Niet elk principe hoeft in elke les even zichtbaar te zijn.
Waar komen de principes vandaan?
Barak Rosenshine (2012) bracht drie soorten onderzoek samen: onderzoek uit de cognitieve psychologie naar hoe we leren, onderzoek naar wat de meest effectieve leraren in hun lessen doen, en onderzoek naar hulp en steun bij lastige taken. Hij liet zien dat die drie bronnen elkaar eigenlijk niet tegenspreken, maar aanvullen. Daaruit kwamen tien principes, van dagelijks herhalen en kleine stappen tot veel vragen stellen, voordoen, begeleid oefenen en steeds controleren of de kinderen het begrijpen.
Goed om te weten: het artikel van Rosenshine is een samenvatting van bestaand onderzoek, geschreven voor leraren. Het is geen eigen experiment. De principes beschrijven wat vaak terugkomt in lessen waarin veel geleerd wordt, en ze passen vooral bij het aanleren van nieuwe kennis en vaardigheden.
Veel van de principes leunen op wat we weten over het geheugen. Sweller (1988) liet zien dat gewoon problemen oplossen veel denkcapaciteit kost, waardoor er weinig overblijft om de onderliggende kennis echt op te slaan. Kirschner et al. (2006) zetten onderzoek op een rij en concluderen dat beginners meer leren met duidelijke begeleiding dan wanneer ze het grotendeels zelf moeten uitzoeken. Pas als kinderen meer voorkennis hebben, wordt dat voordeel kleiner.
Uitgewerkte voorbeelden passen daar goed bij. Atkinson et al. (2000) laten zien dat ze vooral helpen in het begin van het leren van een vaardigheid, zeker als je meerdere voorbeelden van hetzelfde soort probleem geeft en ze dicht bij oefenopgaven aanbiedt. En voor het laten terugkomen van stof is er ook stevig bewijs: Dunlosky et al. (2013) beoordeelden zichzelf overhoren en gespreid oefenen als de twee technieken met de breedste bruikbaarheid, voor leerlingen van verschillende leeftijden en niveaus.
De gedachte erachter is eigenlijk simpel. Het werkgeheugen kan maar weinig nieuwe dingen tegelijk vasthouden. Krijgt een kind te veel in één keer, dan raakt het het overzicht kwijt. Kennis die goed is opgeslagen, kost daarentegen nauwelijks moeite om te gebruiken. Daarom loont het om nieuwe stof op te knippen, veel te laten oefenen en eerder geleerde stof regelmatig op te halen.
De tien principes in gewone taal
- Begin met een korte herhaling van de voorkennis die je nodig hebt.
- Bied nieuwe stof in kleine stappen aan.
- Stel veel vragen en betrek alle kinderen.
- Geef duidelijke voorbeelden en denk hardop.
- Laat de kinderen eerst begeleid oefenen.
- Controleer steeds of het echt begrepen is.
- Zorg dat veel kinderen met succes kunnen oefenen.
- Geef tijdelijke steun bij moeilijke taken.
- Laat zelfstandig oefenen als de basis stevig is.
- Laat belangrijke kennis later opnieuw terugkomen.
Vier groepen die het overzichtelijk maken
Tien losse punten zijn lastig te onthouden, dus het helpt om ze te bundelen. Principe 1 en 10 gaan over herhalen: je opent de les met wat kinderen al weten en je laat belangrijke stof na dagen en weken terugkomen. Principe 2, 4 en 8 gaan over uitleggen en voordoen, met kleine stappen, uitgewerkte voorbeelden, hardop denken en tijdelijke hulp zoals een stappenplan of een voorbeeldzin.
Principe 3 en 6 gaan over vragen stellen en controleren, en dan niet alleen bij de vingers die omhoog gaan, maar bij de hele klas. Principe 5, 7 en 9 gaan over oefenen: eerst samen, met veel succes, en pas daarna alleen.
Wat betekent dit voor jouw les?
Een sterke les hoeft niet spectaculair te zijn. De kwaliteit zit vaak juist in de volgorde: voorkennis ophalen, helder voordoen, samen oefenen, controleren en pas dan zelfstandig verwerken. Wie met expliciete directe instructie werkt, herkent hierin de opbouw van “ik doe het voor, wij doen het samen, jij doet het zelf”.
Het belangrijkste moment in de les is de overgang van samen naar zelf.
Laat je de kinderen te vroeg los, dan oefenen ze vooral fouten in. Kijk dus eerst of de meeste kinderen het kunnen, en houd de kinderen die het nog niet kunnen bij je voor verlengde instructie. Bij spelling kan dat er zo uitzien: je haalt de categorie van gisteren op, je introduceert één nieuwe regel, je doet drie woorden hardop voor, je analyseert samen een paar woorden en je kijkt met wisbordjes of iedereen de regel herkent. Pas daarna gaat het werkboek open.
Onderbouw en bovenbouw: dezelfde principes, een andere vorm
Groep 3 en 4
Houd de stappen heel klein en de uitleg kort. Wissel uitleggen vaak af met doen, zoals letters in de lucht schrijven, samen hardop lezen of rekenen met materiaal. Controleren kan met wisbordjes, vingers opsteken of in koor antwoorden. Dagelijks herhalen van letters, klanken en sommen tot twintig is in deze groepen geen bijzaak, dat is eigenlijk de kern.
Groep 5 en 6
De stof wordt ingewikkelder, met tafels, breuken en werkwoordspelling. Uitgewerkte voorbeelden en hardop denken worden dan belangrijker, omdat kinderen meerdere stappen achter elkaar moeten zetten. Een stappenplan op het bord is nuttige tijdelijke steun, zolang je het ook weer afbouwt als het lukt.
Groep 7 en 8
Oudere kinderen kunnen langer zelfstandig werken, maar de begeleide fase overslaan blijft bij nieuwe stof riskant. Laat ze hun denkstappen aan elkaar uitleggen en vraag door: hoe weet je dat? Plan het ophalen van eerdere stof ook bewust in, want het aantal onderwerpen is groot en kennis zakt anders weg.
Stel, je geeft in groep 6 een rekenles over gelijknamige breuken optellen. Je begint met drie korte vragen op het wisbordje over wat een teller en een noemer is. Daarna reken je één som hardop voor: “De noemers zijn gelijk, dus de stukjes zijn even groot. Ik tel alleen de tellers op.” Bij de tweede som benoemt de klas de stappen. Dan maken alle kinderen drie sommen op hun wisbordje en houden ze die omhoog. Je ziet dat vijf kinderen ook de noemers optellen. De rest gaat zelfstandig aan het werk, en met die vijf oefen je nog een paar sommen aan de instructietafel. Het wisbordje is hier dus geen extraatje, het bepaalt wie klaar is om alleen verder te gaan.
Stap voor stap
Begin met één helder lesdoel: wat moeten de kinderen aan het eind kunnen dat ze nu nog niet kunnen? Open de les met een paar korte vragen over de voorkennis die ze voor deze les nodig hebben. Doe daarna voor in kleine stappen, denk hardop en gebruik meerdere voorbeelden, één ding tegelijk.
Oefen dan samen en laat alle kinderen antwoorden, bijvoorbeeld op wisbordjes, zodat je ziet wie het kan. Beslis op basis van wat je ziet: kan het grootste deel het, dan gaan ze zelfstandig oefenen en krijgt wie dat nodig heeft verlengde instructie. Zo niet, dan doe je nog een ronde samen. Zet de stof tot slot over een paar dagen en over een paar weken opnieuw in je ophaalmoment. Voor dat ophalen en inoefenen kun je ook korte spelvormen gebruiken, kijk daarvoor bij de oefenspelletjes en de digibordtools.
Geen afvinklijst
Niet elk principe hoeft in elke les even zichtbaar te zijn. De waarde zit in de gedachte eronder: nieuwe kennis wordt beter geleerd als de instructie expliciet en behapbaar is, en als je steeds controleert of het aankomt. Een les waarin kinderen bekende stof toepassen, een onderzoekje doen of een tekst schrijven, ziet er ook anders uit dan een les waarin je iets nieuws aanleert. De principes zeggen niet dat elke les hetzelfde moet zijn, ze helpen je vooral kiezen wat nodig is op het moment dat kinderen iets voor het eerst leren.
Waar het vaak misgaat
De bekendste valkuil is de tien punten afvinken, want dan wordt de vorm belangrijker dan het leren. Een betere vraag is eigenlijk: weet ik op dit moment wat mijn leerlingen begrijpen? Daarnaast praten we als leerkracht vaak te lang achter elkaar. Expliciete instructie is geen monoloog, dus wissel elke paar minuten je uitleg af met een vraag of opdracht voor iedereen.
Ook zie je vaak dat alleen de vingers antwoorden, waardoor je weet wat drie kinderen denken en niet wat de klas denkt. Wisbordjes, beurten zonder vinger of overleggen in tweetallen helpen daarbij. Verder wordt het begeleid oefenen nogal eens overgeslagen, terwijl de stap van voordoen naar het werkboek voor veel kinderen te groot is. En een stappenplan dat altijd blijft hangen, wordt op den duur een kruk, dus bouw hulp af zodra kinderen het zonder kunnen.
- Kies één les en markeer drie momenten: waar haal je voorkennis op, waar controleer je begrip en waar oefen je samen?
- Ontbreekt een van die drie, dan is dat een logische plek om te verbeteren.
- Begin die les met drie korte ophaalvragen die iedereen op een wisbordje of kladblaadje beantwoordt.
- Laat voor het zelfstandig werken alle kinderen één som of zin laten zien en beslis dan pas wie alleen verder kan.
Veelgestelde vragen
Zijn de principes van Rosenshine hetzelfde als EDI?
Niet precies, maar ze liggen dicht bij elkaar. Expliciete directe instructie is een uitgewerkt lesmodel met vaste fasen. De principes van Rosenshine zijn een samenvatting van onderzoek waarop zo’n model kan steunen. Wie met EDI werkt, herkent veel principes in de lesfasen.
Is dit niet saai voor leerlingen?
Dat hoeft niet. Kleine stappen en veel oefening die lukt, zorgen ervoor dat kinderen merken dat ze iets kunnen, en dat motiveert. Een les wordt saai door lange uitleg zonder dat kinderen iets hoeven te doen, niet door heldere instructie waarin iedereen steeds meedoet.
Werken de principes ook bij leerlingen die meer aankunnen?
Ja, maar met een andere dosering. Kinderen die de stof snel beheersen, hebben minder begeleide oefening nodig en kunnen eerder zelfstandig aan uitdagender werk. Het ophalen van voorkennis en het controleren van begrip laten je juist zien wie dat zijn.
Verder lezen
- Wat werkt in goed onderwijs? 7 evidence-informed principes
- Formatief handelen: informatie die je volgende les verandert
- Ondersteuningsposters: A3-posters per vak om naar te verwijzen tijdens de instructie.
Bronnen
- Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from examples: Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational Research, 70(2), 181–214. https://doi.org/10.3102/00346543070002181
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
- Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
- Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12–19, 39. https://www.aft.org/ae/spring2012/rosenshine
- Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
Achtergrondkennis maakt begrijpend lezen sterker
