Formatief handelen is meer dan een quiz of een exit-ticket. Het gaat pas echt werken als wat je in de les ziet, ook verandert wat je daarna doet.
De term klinkt groter dan hij is. In de kern doe je het eigenlijk al: je kijkt mee in schriften, je stelt een vraag, je ziet aan gezichten dat iets niet landt en je legt het nog een keer uit. Formatief handelen maakt daar een bewuste gewoonte van. Je verzamelt gericht informatie over wat de kinderen wel en niet begrijpen, en je gebruikt die om te bepalen wat je daarna doet.
Hieronder lees je wat formatief handelen is, wat het onderzoek erover zegt en hoe je het klein en haalbaar houdt in groep 3 tot en met 8.
- Formatief handelen is informatie verzamelen tijdens het leren, zodat je het vervolg kunt bijsturen.
- Het draait om drie vragen: waar gaat het kind naartoe, waar staat het nu en wat is de volgende stap?
- Kleine checks midden in de les zijn vaak bruikbaarder dan een grote toets achteraf.
- Zonder beslissing daarna is een check alleen maar extra werk.
Wat is formatief handelen?
Bij formatief handelen gebruik je informatie over het leren om het leren te verbeteren. Wiliam (2011) gebruikt een heel nuchtere omschrijving, die hij overneemt van Black en Wiliam: je praktijk is formatief voor zover jij, de kinderen of hun klasgenoten bewijs over het leren verzamelen, duiden en gebruiken om betere beslissingen te nemen over de volgende stap. Dat is het verschil met summatief toetsen, waarbij je achteraf vaststelt wat een kind kan en daar een oordeel of cijfer aan verbindt. Dezelfde opgave kan dus beide doelen dienen, want het verschil zit niet in de vraag, maar in wat je met het antwoord doet.
Drie vragen die centraal staan
Hattie en Timperley (2007) beschrijven goede feedback als een antwoord op drie vragen: waar ga ik naartoe, hoe gaat het nu en wat is de volgende stap? Wiliam (2011) gebruikt dezelfde drie richtingen: waar de leerling naartoe gaat, waar hij nu staat en hoe hij daar komt.
De eerste vraag wordt vaak overgeslagen. Als kinderen niet weten wat ze aan het eind van de les moeten kunnen, kunnen ze ook niet inschatten hoe ver ze zijn. Een helder lesdoel met een voorbeeld van “zo ziet goed eruit” is daarom het startpunt.
Werkt het?
Black en Wiliam (1998) zetten het onderzoek naar formatief toetsen in de klas op een rij. Ze vonden stevig bewijs dat aanpakken die de feedback aan leerlingen versterken, flinke leerwinst opleveren.
Yao et al. (2024) bundelden in een meta-analyse 118 studies uit het basis- en voortgezet onderwijs, met samen 258 effectgroottes. Gemiddeld vonden ze een positief effect op de leerprestaties, en dat effect was ongeveer even groot bij verschillende vormen van formatief handelen en bij verschillende vakken.
Kingston en Nash (2011) zetten daar een kanttekening bij. Volgens hen worden de grote effecten die vaak worden genoemd, niet goed onderbouwd door het onderzoek, omdat veel studies zwak van opzet waren. Ze vonden wel een positief effect, maar een kleiner, en ze vragen om meer goed onderzoek.
De studies komen uit verschillende landen en leeftijdsgroepen, dus niet alleen uit het basisonderwijs. Lees de uitkomsten daarom als steun voor de aanpak in het algemeen en niet als voorspelling voor jouw groep.
Het verschil tussen formatief en summatief zit niet in de vraag, maar in wat je met het antwoord doet.
Wat betekent dit in de klas?
Een toetsmoment hoeft niet groot te zijn. Juist kleine checks tijdens de les geven je informatie op het moment dat je er nog iets mee kunt. Je kunt alle kinderen tegelijk laten antwoorden op een wisbordje, of één diagnostische vraag stellen waarbij elk fout antwoord bij een andere misvatting hoort. Je kunt ook iedereen één voorbeeldopgave laten maken voordat het zelfstandig werken begint, en tijdens de verwerking noteren welke fouten steeds terugkomen, zodat je daar je verlengde instructie op afstemt.
Wiliam (2011) laat zien waarom zo’n diagnostische vraag zoveel waard is. Een lage score vertelt je alleen dat een kind het nog niet kan, maar een fout die laat zien dat een kind bij het vergelijken van breuken alleen naar de noemer kijkt, vertelt je meteen wat je moet doen.
In groep 3 tot en met 5
Bij jonge kinderen is kijken en luisteren je belangrijkste instrument. Laat ze iets zichtbaar maken: een woord leggen met letters, een som op het wisbordje of een antwoord aanwijzen. Houd de check klein en concreet, met één ding per keer. Vraag niet “Snapt iedereen het?”, want daarop zegt bijna elk kind ja. Vraag liever om een antwoord dat je kunt zien.
In groep 6 tot en met 8
Oudere kinderen kunnen zelf ook een rol krijgen. Laat ze hun werk naast een voorbeeld of een korte lijst met succescriteria leggen en aangeven wat al goed gaat en wat nog niet. Bij begrijpend lezen kun je vragen om het antwoord en ook de zin in de tekst waar het op gebaseerd is. Zo zie je niet alleen of het klopt, maar ook hoe een kind denkt.
Stel, je geeft in groep 5 een rekenles over klokkijken met kwart voor en kwart over. Na je instructie zet je één klok op het bord met vier antwoordmogelijkheden, en iedereen schrijft een letter op het wisbordje. Je ziet dat een flink deel van de klas kwart over kiest, waar het kwart voor moet zijn. Je had vooraf al bedacht wat je in dat geval zou doen. De kinderen met het goede antwoord beginnen aan de verwerking, en de rest haal je naar de instructietafel, waar je met een oefenklok nog twee voorbeelden samen doet. Na vijf minuten stel je een nieuwe controlevraag, en wie het nu kan, gaat ook aan het werk.
Stap voor stap
1. Formuleer het doel
Bepaal wat een kind aan het eind van de les moet kunnen of weten, en laat een voorbeeld zien van hoe dat eruitziet.
2. Kies één kernvraag
Kies een vraag die laat zien of het doel in zicht is, en waarbij een fout antwoord je iets vertelt over hoe een kind denkt.
3. Bedenk vooraf je vervolg
Wat doe je als bijna iedereen het kan, wat als de helft het kan en wat als bijna niemand het kan?
4. Laat iedereen antwoorden
Dat kan op wisbordjes, met kaartjes of op papier, maar in elk geval niet alleen met de vingers die omhoog gaan.
5. Beslis en handel
Ga verder, leg het opnieuw uit of splits de groep, zoals je vooraf hebt bedacht.
6. Check opnieuw
Kijk na je aanpassing of het nu wel lukt.
Waar het vaak misgaat
De grootste valkuil is informatie verzamelen zonder dat er iets mee gebeurt. Een stapel exit-tickets ophalen en er daarna niets mee doen, is eigenlijk geen formatief handelen. De waarde zit in de beslissing daarna: opnieuw uitleggen, groepjes maken, extra oefenen of juist sneller door naar verrijking. Ook te veel tegelijk willen weten werkt niet, want vijf vragen nakijken van dertig kinderen kost te veel tijd. Kies liever één goede vraag die je in één keer kunt aflezen.
Verder doen we de check vaak te laat. Aan het eind van de les kun je vandaag niets meer bijsturen, dus check halverwege, voordat het zelfstandig werken begint. Hang er ook geen cijfer aan, want dan gaan kinderen hun fouten verbergen. En vraag niet of iedereen het snapt, omdat dat geen betrouwbare informatie oplevert: laat de kinderen iets doen of opschrijven.
- Kies één kernvraag midden in je les.
- Bedenk vooraf wat je doet als bijna iedereen goed antwoordt, als ongeveer de helft het begrijpt en als bijna niemand het beheerst.
- Laat alle kinderen tegelijk antwoorden op een wisbordje.
- Voer de beslissing die je vooraf hebt bedacht ook echt uit.
Meer over het organiseren van instructiegroepjes en zelfstandig werken lees je bij klassenmanagement.
Veelgestelde vragen
Wat is het verschil tussen formatief en summatief?
Summatief is terugkijken en vaststellen wat een kind nu kan, vaak met een cijfer of een oordeel. Formatief is vooruitkijken: wat heeft dit kind nodig om verder te komen? Je hebt ze allebei nodig, maar ze hebben een ander doel.
Moet ik daarvoor extra toetsen afnemen?
Nee. Formatief handelen zit juist in kleine momenten in je gewone les: een vraag, een voorbeeldopgave of meekijken tijdens de verwerking. Het kost vooral denkwerk vooraf en weinig extra tijd in de les.
Hoe betrek ik de kinderen er zelf bij?
Maak het doel en de succescriteria zichtbaar en laat de kinderen hun eigen werk daarmee vergelijken. Begin eenvoudig, bijvoorbeeld met één criterium. Ook feedback van een klasgenoot kan helpen, als je eerst voordoet hoe je die geeft. Wiliam (2011) noemt beide expliciet: kinderen eigenaar maken van hun eigen leren en ze inzetten als hulpbron voor elkaar.
Verder lezen
- Cito-resultaten goed interpreteren
- Retrieval practice: waarom actief ophalen beter werkt dan opnieuw lezen
- Alle gratis werkbladmakers: woordzoeker, klokkijken, dictee en meer.
Bronnen
- Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
- Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
- Kingston, N., & Nash, B. (2011). Formative assessment: A meta-analysis and a call for research. Educational Measurement: Issues and Practice, 30(4), 28–37. https://doi.org/10.1111/j.1745-3992.2011.00220.x
- Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3–14. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001
- Yao, Y., Amos, M., Snider, K., & Brown, T. (2024). The impact of formative assessment on K-12 learning: A meta-analysis. Educational Research and Evaluation, 29(7–8), 452–475. https://doi.org/10.1080/13803611.2024.2363831
Comments are closed