Een goede band met je leerlingen maakt de sfeer prettiger, maar het gaat om meer dan dat. Kinderen die zich gezien voelen, doen meer mee in de les, en wie meer meedoet, leert meer.
Eigenlijk weet iedere leerkracht dit uit ervaring: een kind werkt anders voor iemand bij wie het zich veilig voelt. Toch schiet de relatie er in een volle week makkelijk bij in, want er moet gerekend, gelezen en getoetst worden en het contact loopt toch “vanzelf wel”. Bij de meeste kinderen klopt dat ook. Bij een paar kinderen niet, en juist bij hen maakt het verschil.
- Een warme relatie hangt samen met meer betrokkenheid en betere prestaties, een relatie vol conflict met het omgekeerde.
- Betrokkenheid is de schakel: een kind dat zich verbonden voelt, doet meer mee, en daardoor leert het meer.
- Relatiegericht werken betekent niet dat je minder grenzen stelt. Warmte en duidelijkheid gaan samen.
- De meeste winst zit bij de kinderen met wie het contact nu vooral uit correcties bestaat.
Wat is een goede leerkracht-leerlingrelatie?
In onderzoek maakt men meestal onderscheid tussen positieve kanten van de relatie, zoals nabijheid, en negatieve kanten, zoals conflict (Roorda et al., 2017). In gewone taal komt het erop neer dat een kind merkt dat jij het kent, dat je het goed met het voorhebt en dat het bij je terecht kan, ook als iets niet lukt.
Een goede relatie is dus iets anders dan aardig gevonden worden of alles goedvinden, en het is ook geen vriendschap. Jij blijft de volwassene die de leiding heeft. De relatie is eigenlijk de basis van waaruit je iets van een kind kunt vragen.
Waarom de relatie ertoe doet
Roorda et al. (2011) brachten 99 studies samen, met kinderen van de peuterleeftijd tot het voortgezet onderwijs. Zowel positieve als negatieve relaties hingen duidelijk samen met hoe betrokken kinderen waren, en in mindere mate met hun prestaties. Opvallend voor de basisschool: het verband met een negatieve, conflictvolle relatie was in het primair onderwijs sterker dan in het voortgezet onderwijs.
In een grotere update met 189 studies en in totaal 249.198 leerlingen keken Roorda et al. (2017) naar de rol van betrokkenheid. Het verband tussen de relatie en de prestaties liep voor een deel via de betrokkenheid van de leerling, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs.
Hamre en Pianta (2001) volgden 179 kinderen van de kleuterklas tot en met de laatste klas van de Amerikaanse middle school. Een relatie met veel conflict en afhankelijkheid in de kleuterklas hing jaren later nog samen met schoolresultaten en gedrag, vooral bij kinderen die als kleuter al veel gedragsproblemen lieten zien.
Die schakel via betrokkenheid vind ik voor de praktijk het interessantst. De relatie werkt niet rechtstreeks op een toetsscore, maar via gedrag dat je in de klas gewoon kunt zien: opletten, meedoen, doorzetten en hulp durven vragen. Een kind dat zich veilig voelt bij jou, durft eerder een antwoord te geven dat fout kan zijn.
Wees wel voorzichtig met wat je hieruit afleidt. Het gaat vooral om samenhang over veel studies heen. Dat betekent niet dat een goede relatie vanzelf tot hogere resultaten leidt, en ook niet dat tegenvallende resultaten aan de relatie liggen. Het is wel een stevige reden om de relatie niet als bijzaak te zien.
Warm en duidelijk tegelijk
Relatiegericht werken betekent niet dat je grenzen vager worden. Voorspelbaarheid, respect en oprechte aandacht kunnen prima samengaan met hoge verwachtingen. Een leerkracht die helder is over wat er van je verwacht wordt, is voor kinderen ook iemand op wie ze kunnen bouwen, en dat is een belangrijk deel van de relatie. Vaste routines helpen daarbij, en meer daarover lees je bij klassenmanagement.
Kleine dingen die verschil maken
Het begint vaak bij de deur. Als je kinderen bij binnenkomst bewust begroet, bij hun naam en met een kort persoonlijk woord, zet je de toon voor de rest van de ochtend. Cook et al. (2018) onderzochten dit met een experiment in Amerikaanse middle schools, dus bij wat oudere leerlingen: in de klassen waar de leerkracht kinderen positief begroette bij de deur, waren leerlingen daarna meer met hun werk bezig en was er minder storend gedrag.
Daarnaast gaat het om hoe je reageert als het misgaat. Laat merken dat fouten bij leren horen, corrigeer gedrag zonder het kind als persoon af te wijzen en herstel het contact na een conflict, in plaats van het alleen af te handelen met een sanctie. Geen van deze dingen kost veel tijd. Het verschil zit in de keuze om ze bij iedereen te doen, en niet alleen bij de kinderen bij wie het vanzelf gaat.
De relatie is geen beloning voor goed gedrag. Het is de basis van waaruit je iets van een kind kunt vragen.
Corrigeren zonder af te wijzen
Het verschil tussen “jij bent altijd zo druk” en “ik wil dat je nu op je stoel gaat zitten” is groot. De eerste zin zegt iets over wie het kind is, de tweede over wat je op dit moment van het kind vraagt. Corrigeer kort en rustig, en liefst dichtbij in plaats van door de klas heen. Kom er later op terug als dat nodig is, en laat daarna ook echt merken dat het klaar is.
Onderbouw en bovenbouw: wat verandert er?
Groep 3 en 4
Jonge kinderen zoeken nabijheid heel direct, ze willen je iets laten zien, iets vertellen of even naast je staan. Kleine gebaren tellen daarom zwaar: door je knieën gaan, oogcontact maken, onthouden dat er thuis een zusje is geboren. Voorspelbaarheid in hoe jij reageert, is op deze leeftijd minstens zo belangrijk als vriendelijkheid.
Groep 5 en 6
Kinderen worden in deze groepen gevoeliger voor eerlijkheid. Ze letten erop of je iedereen hetzelfde behandelt en of je ook doet wat je zegt. Belangstelling voor wat hen bezighoudt, een sport, een spel of een boek, werkt vaak goed, zolang die belangstelling echt is.
Groep 7 en 8
In de bovenbouw worden klasgenoten belangrijker en vragen kinderen minder openlijk om aandacht. Dat betekent niet dat de relatie met jou er minder toe doet. Serieus genomen worden weegt nu zwaar: je mening mogen geven, uitleg krijgen bij een beslissing en niet voor de groep te kijk gezet worden. Corrigeer in deze groepen daarom het liefst onder vier ogen.
Let vooral op de kinderen bij wie het contact moeilijker gaat
Een relatie ontstaat niet met elk kind even makkelijk. Juist kinderen die veel correctie oproepen, hebben baat bij positieve momenten die niet afhangen van perfect gedrag. Het onderzoek van Hamre en Pianta (2001) laat ook zien dat een relatie vol conflict vooral bij kinderen met gedragsproblemen lang kan doorwerken.
Hier ligt een bekend patroon op de loer. Een kind dat vaak stoort, krijgt vooral correcties, het contact wordt negatiever, het kind haakt verder af en stoort daardoor nog meer. Dat patroon doorbreek je niet door de grenzen los te laten, maar door er iets naast te zetten: contact dat nergens over hoeft te gaan. Vergeet ook het stille kind niet, dat nooit opvalt en daardoor soms dagen zonder persoonlijk woord naar huis gaat.
Stel, je merkt in groep 6 dat je één leerling bijna alleen nog aanspreekt als er iets misgaat. Je besluit twee weken lang elke ochtend bij de deur één zin tegen hem te zeggen die niets met gedrag of werk te maken heeft, bijvoorbeeld over de voetbalwedstrijd van het weekend. Tijdens het zelfstandig werken loop je één keer per dag even langs zonder iets te vragen of te verbeteren. De regels blijven precies hetzelfde. Wat verandert, is de verhouding tussen positieve en corrigerende momenten.
Zo pak je het aan
Begin met een eerlijke blik op je eigen contact. Loop je leerlingenlijst langs en vraag je bij elk kind af wanneer je voor het laatst een prettig, persoonlijk moment met hem of haar had. Kies daarna twee of drie kinderen bij wie het contact vooral functioneel of corrigerend is, want meer tegelijk houd je in een volle week eigenlijk niet vol.
Plan voor die kinderen kleine momenten op plekken die er al zijn, bij de deur, in de rij of tijdens het rondlopen, want een halve minuut is vaak genoeg. Maak die momenten onvoorwaardelijk: ze zijn geen beloning voor goed gedrag en vervallen ook niet na een lastige ochtend. Gaat er iets mis, zoek dan dezelfde dag nog kort contact, bijvoorbeeld met “Dat ging net niet goed tussen ons. Morgen beginnen we opnieuw.” Kijk na twee weken terug wat je merkt aan het kind en aan jezelf, en stel bij waar dat nodig is.
Waar het vaak misgaat
De grootste valkuil is relatie verwarren met toegeven. Grenzen loslaten om de vrede te bewaren maakt je minder voorspelbaar, terwijl voorspelbaarheid juist bij de relatie hoort. Een tweede valkuil is positieve aandacht alleen als beloning geven, want dan krijgen juist de kinderen die het het hardst nodig hebben er het minst van.
Ook een conflict afsluiten met alleen een sanctie laat vaak iets hangen. De consequentie kan nodig zijn, maar zonder een kort herstelmoment blijft de spanning tussen jou en het kind bestaan. En gemaakte belangstelling werkt niet, kinderen prikken daar snel doorheen, dus kies liever één klein en echt moment dan een rijtje verplichte complimenten. Loopt het contact met een kind echt vast, vraag dan een collega of de intern begeleider om mee te kijken. Dat is geen zwakte, dat is gewoon goed vakmanschap.
- Sta bij binnenkomst bij de deur en begroet elk kind bij naam.
- Kies drie kinderen met wie het contact de laatste weken vooral functioneel of corrigerend was.
- Plan voor elk van hen één kort positief moment zonder verzoek of correctie.
- Rond één lastige situatie van vandaag af met een herstelzin voordat het kind naar huis gaat.
Veelgestelde vragen
Hoe doe ik dit in een volle klas met weinig tijd?
Gebruik de momenten die er al zijn: de binnenkomst, het rondlopen tijdens zelfstandig werken, het opruimen en de rij naar de gymzaal. Het gaat niet om lange gesprekken, maar om korte momenten waarop een kind merkt dat je het ziet.
Wat als het met één leerling echt niet klikt?
Dat komt voor, en het zegt niets over je kwaliteit als leerkracht. Zoek uit wat dit kind interessant vindt of waar het goed in is, en begin daar. Bespreek het ook met een collega of de intern begeleider, want een frisse blik helpt vaak om uit een vast patroon te komen.
Kan ik streng zijn en toch een goede relatie hebben?
Ja. Duidelijke verwachtingen en een warme relatie sluiten elkaar niet uit. Het gaat erom dat je het gedrag begrenst zonder het kind zelf af te wijzen, en dat je na een correctie ook weer gewoon contact maakt.
Verder lezen
- Gedrag in de klas: routines, relaties en duidelijke verwachtingen
- Hoogsensitiviteit in de klas: wat helpt?
- Plattegrond en rapportzinnen: hulpmiddelen voor de leerkracht.
Bronnen
- Cook, C. R., Fiat, A., Larson, M., Daikos, C., Slemrod, T., Holland, E. A., Thayer, A. J., & Renshaw, T. (2018). Positive greetings at the door: Evaluation of a low-cost, high-yield proactive classroom management strategy. Journal of Positive Behavior Interventions, 20(3), 149–159. https://doi.org/10.1177/1098300717753831
- Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625–638. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00301
- Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective teacher–student relationships and students’ engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46(3), 239–261. https://doi.org/10.17105/SPR-2017-0035.V46-3
- Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793
Comments are closed