Lastig gedrag kost lestijd, energie en rust. Toch is gedrag zelden alleen iets van een kind. Wat jij vooraf regelt, bepaalt voor een groot deel wat je in de klas terugziet.
Hoe je de les inricht, hoe voorspelbaar de dag is, de relatie met de kinderen, het niveau van de taak en de manier waarop je reageert: het heeft allemaal invloed op het gedrag in je groep. Dat is eigenlijk goed nieuws, want het zijn dingen waar je zelf iets aan kunt doen.
Onderzoek naar klassenmanagement laat zien dat een goed doordachte aanpak niet alleen het gedrag kan verbeteren, maar ook het leren en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Hieronder lees je wat daarin werkt en hoe je het morgen al toepast.
- Goed klassenmanagement is vooral voorkomen: routines, duidelijke verwachtingen en een actieve les.
- Gewenst gedrag leer je aan zoals leerstof: voordoen, oefenen, feedback geven en herhalen.
- Je corrigeert klein, kalm en voorspelbaar, met concrete taal.
- Een warme relatie en duidelijke grenzen horen bij elkaar.
Gedrag begint voordat het misgaat
Effectief klassenmanagement draait vooral om voorkomen. Denk aan duidelijke routines, verwachtingen die je echt hebt aangeleerd, een logisch ingerichte klas, korte overgangen en een les waarin de kinderen genoeg te doen hebben. Als kinderen precies weten wat je van ze verwacht, hoeven ze minder te gokken, en dan is er ook minder ruimte voor escalatie.
Korpershoek et al. (2016) brachten in een meta-analyse 54 interventiestudies in het primair onderwijs samen. Ze vonden kleine maar significante positieve effecten op leerprestaties, gedrag en sociaal-emotionele uitkomsten, maar niet op motivatie. De programma’s richtten zich op verschillende dingen: het handelen van de leerkracht, het gedrag van de leerling, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de relatie tussen leerkracht en leerling. Vooral aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling droeg bij aan het effect.
Simonsen et al. (2008) zochten systematisch naar onderbouwde manieren van klassenmanagement en vonden twintig aanpakken met genoeg bewijs om in de klas te gebruiken.
De les daaruit is eigenlijk heel nuchter: er is niet één aanpak die alles oplost. Het gaat om een combinatie van voorspelbaarheid, goed lesgeven en aandacht voor de relatie, en vooral om het volhouden daarvan.
Leer gewenst gedrag aan alsof het leerstof is
We zeggen vaak: “Ze weten toch dat je stil moet zijn als iemand praat?” Maar iets weten is nog niet hetzelfde als het kunnen. Een routine wordt pas stevig als je haar voordoet, de kinderen laat oefenen, feedback geeft en het opnieuw laat doen.
Neem de binnenkomst. Je laat eerst zien hoe een goede binnenkomst eruitziet en je benoemt concreet wat de kinderen doen: jas weg, spullen pakken en beginnen met de beginopdracht. Daarna laat je de klas het oefenen en geef je korte feedback. Na een vakantie, of als je merkt dat de routine verslapt, doe je het gewoon nog een keer.
Dezelfde aanpak werkt ook voor andere momenten die vaak onrustig zijn: naar de kring komen, materiaal uitdelen, wisselen van vak, in de rij gaan staan en opruimen. Kies de routines die jou de meeste tijd kosten en begin daar.
Onderbouw en bovenbouw
In groep 1 tot en met 4 oefen je routines heel letterlijk: je doet het voor, laat een paar kinderen het voordoen en oefent dan met de hele groep. Pictogrammen, een vast liedje of een stilteteken helpen daarbij. In groep 5 tot en met 8 blijft oefenen nodig, maar je betrekt de kinderen meer bij het waarom. Bespreek samen wat een routine oplevert en laat ze meedenken over hoe het beter kan, want oudere kinderen houden zich vaak makkelijker aan afspraken die ze begrijpen.
Corrigeren: klein, kalm en voorspelbaar
Een goede correctie hoeft niet lang te duren. Een lange discussie midden in de les geeft het storende gedrag soms juist veel aandacht. Werk daarom waar het kan met een vaste volgorde: eerst een signaal zonder woorden, dan een korte herinnering, daarna een duidelijke keuze en zo nodig een vervolgstap die je vooraf hebt afgesproken.
Vermijd vage taal als “Doe normaal”. Zeg liever: “Je boek ligt open op bladzijde 42 en je begint bij som 1.” Dat kan een kind zien en ook echt doen.
Benoem daarnaast ook wat goed gaat, net zo concreet: “Ik zie dat tafelgroep drie al begonnen is.” Dan horen de kinderen welk gedrag je bedoelt, en gaat de aandacht naar wat je wilt zien.
Een kind voelt zich veilig bij een leerkracht die vriendelijk is en tegelijk voorspelbaar.
Een relatie is geen alternatief voor grenzen
Een warme relatie en hoge verwachtingen horen bij elkaar. Kinderen voelen zich veilig bij een leerkracht die vriendelijk is en ook voorspelbaar. Grenzen worden sterker als een kind merkt dat de correctie over het gedrag gaat en niet over wie het is.
Dat de relatie ertoe doet, zie je ook in onderzoek. Roorda et al. (2011) vonden in een meta-analyse van 99 studies dat de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling samenhangt met hoe betrokken leerlingen zijn bij school, en in mindere mate met hun prestaties. Een negatieve relatie hing in de basisschool zelfs sterker samen met die uitkomsten dan in het voortgezet onderwijs.
Een relatie bouw je in kleine momenten: kinderen bij de deur begroeten, een vraag stellen over het weekend, na een lastige dag de volgende ochtend opnieuw beginnen. Cook et al. (2018) onderzochten het begroeten bij de deur in het voortgezet onderwijs en zagen dat leerlingen daarna meer met hun werk bezig waren en minder stoorden. Juist bij kinderen die je vaak moet corrigeren, loont het om ook contact te zoeken op momenten dat er niets aan de hand is.
Kijk ook naar de taak
Gedrag kan een signaal zijn dat een taak te moeilijk is, te makkelijk, te talig of te lang. Bij gedrag dat steeds terugkomt, kun je jezelf een paar vragen stellen. Begrijpt het kind wat het moet doen, en kan het de taak ook echt uitvoeren? Heeft het genoeg succes gehad, of moet het te lang wachten? En levert het gedrag misschien onbedoeld aandacht op, of een manier om onder de taak uit te komen?
Dat betekent niet dat al het gedrag “door de les komt”. Het betekent wel dat de kwaliteit van je instructie en het gedrag in je klas vaak met elkaar verweven zijn.
Stel, je merkt in groep 5 dat de overgang van rekenen naar spelling elke dag vijf rommelige minuten kost. Je besluit de wissel aan te leren als routine. Je doet voor wat je wilt zien: rekenspullen in het vak, spellingschrift en pen op tafel, ogen naar het bord. De klas oefent het twee keer achter elkaar, en de dagen erna benoem je kort wat goed ging en wat nog sneller kan. Bij een kind dat steeds blijft hangen, blijkt het schrift vaak zoek te zijn. Een vaste plek in het laatje lost dan meer op dan weer een waarschuwing.
Een praktisch gedragsplan op één A4
Voor een kind dat extra steun nodig heeft, werkt een klein plan vaak beter dan een dik dossier. Beschrijf één of twee concrete doelen, de situaties waarin het vaak misgaat, hoe je het vooraf ondersteunt, hoe jij reageert en hoe je bijhoudt of het beter gaat. Evalueer regelmatig en verander maar één of twee dingen tegelijk.
Betrek het kind en de ouders bij het plan en stem af met je intern begeleider. Blijven de zorgen groot, dan bekijk je samen welke ondersteuning er verder nodig is.
Stap voor stap
Kies eerst je lastigste moment: welke overgang of routine geeft nu de meeste onrust? Beschrijf dan in drie of vier zichtbare stappen wat de kinderen daar doen. Doe het voor, laat de kinderen het uitvoeren en herhaal het tot het goed gaat. Geef daarbij korte, concrete feedback over wat goed ging en wat de volgende keer anders moet.
Spreek ook met jezelf af welke stappen je zet bij storend gedrag, en houd je daaraan. En vergeet het onderhoud niet: fris je routines op na vakanties en zodra je merkt dat ze verslappen.
Waar het vaak misgaat
Het meest zie je dat regels worden opgehangen met de gedachte dat ze daarmee bekend zijn. Oefen liever het gedrag dat bij de regel hoort, net zoals je een nieuwe rekenstrategie oefent. Ook lang in discussie gaan tijdens de les werkt zelden; corrigeer kort en bespreek het later onder vier ogen.
Daarnaast gebruiken we vaak vage aanwijzingen als “let op” of “doe normaal”, terwijl een kind meer heeft aan wat het precies moet doen. We reageren vooral op wat fout gaat en vergeten te benoemen wat goed gaat. En als je de ene dag streng bent en de andere dag toegeeflijk, word je onvoorspelbaar. Kies een vaste lijn en stem die af met je duocollega.
- Begroet elk kind bij de deur bij naam.
- Oefen één routine opnieuw: voordoen, uitvoeren, feedback.
- Vervang één vage aanwijzing door een concrete opdracht met zichtbaar gedrag.
- Benoem drie keer hardop gedrag dat goed gaat.
- Kijk bij één kind met storend gedrag dat steeds terugkomt of de taak wel past.
Meer praktische ideeën voor routines en overgangen vind je bij klassenmanagement.
Veelgestelde vragen
Hoe lang duurt het voordat een routine erin zit?
Dat verschilt per groep en per routine. Reken op een paar dagen tot weken van bewust oefenen en terugkoppelen. Na een vakantie of als de groep verandert, is opfrissen bijna altijd nodig.
Moet ik werken met beloningssystemen?
Dat kan helpen, maar het vervangt geen duidelijke routines en goede instructie. Begin bij de basis: verwachtingen aanleren en gewenst gedrag benoemen. Een beloningssysteem werkt het best als tijdelijke steun bij een concreet doel.
Wat als één leerling de hele groep blijft verstoren?
Zorg eerst dat de basis voor de hele groep staat. Maak daarna voor dit kind een klein plan met één of twee doelen en volg of het werkt. Betrek de ouders en de intern begeleider, zodat je er niet alleen voor staat.
Verder lezen
- De leerkracht-leerlingrelatie als fundament voor leren
- 5 manieren om meer rust in de klas te creëren
- Het gratis Dagbord: timer, stoplicht, namenkiezer en groepjesmaker op één digibord.
Bronnen
- Cook, C. R., Fiat, A., Larson, M., Daikos, C., Slemrod, T., Holland, E. A., Thayer, A. J., & Renshaw, T. (2018). Positive greetings at the door: Evaluation of a low-cost, high-yield proactive classroom management strategy. Journal of Positive Behavior Interventions, 20(3), 149–159. https://doi.org/10.1177/1098300717753831
- Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M., & Doolaard, S. (2016). A meta-analysis of the effects of classroom management strategies and classroom management programs on students’ academic, behavioral, emotional, and motivational outcomes. Review of Educational Research, 86(3), 643–680. https://doi.org/10.3102/0034654315626799
- Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793
- Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380. https://doi.org/10.1353/etc.0.0007
