Begrijpend lezen draait niet alleen om leesstrategieën. Wat een kind al weet over het onderwerp, bepaalt voor een groot deel hoeveel het uit een tekst haalt.
Je kent het vast: een kind leest een tekst vlot en foutloos voor, maar kan daarna nauwelijks vertellen waar het over ging. Vaak denken we dan aan een strategie die het nog niet beheerst, en soms is dat ook zo. Net zo vaak ligt het eigenlijk aan iets anders, namelijk dat het kind te weinig van het onderwerp weet om de tekst te kunnen volgen.
- Kinderen met meer kennis van het onderwerp begrijpen een tekst doorgaans beter.
- Een tekst laat altijd veel onuitgesproken, en de lezer vult die gaten met wat hij al weet.
- Kennis bouw je op door langer bij één thema te blijven, voor te lezen en woorden aan inhoud te koppelen.
- Leesstrategieën blijven nuttig, maar ze vervangen kennis niet.
Wat is achtergrondkennis?
Achtergrondkennis is alles wat een kind al weet over de wereld en over het onderwerp van een tekst: feiten, begrippen, ervaringen en de woorden die daarbij horen. Het gaat om kennis over hoe een vulkaan werkt, wat een gemeenteraad doet of waarom vogels naar het zuiden trekken, maar ook om weten hoe een krantenbericht of een instructietekst in elkaar zit.
Kennis en woordenschat horen daarbij eigenlijk samen. Wie het woord “verdampen” kent, weet meestal ook iets over water, warmte en wolken. Woorden zijn zo bekeken de handvatten van kennis.
Waarom kennis zo zwaar weegt
In een bekend experiment lieten Recht en Leslie (1988) leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs een tekst lezen over een honkbalwedstrijd. Wie veel over honkbal wist, onthield en navertelde de tekst beter, en dat gold voor sterke en zwakke lezers op dezelfde manier.
Smith et al. (2021) zetten 23 studies bij kinderen in de midden- en bovenbouw van de basisschool op een rij. Meer achtergrondkennis hielp bij tekstbegrip, maar hoe sterk hing af van de tekst en van de lezer. Zwakkere lezers konden hun minder sterke leesvaardigheid deels compenseren als ze veel van het onderwerp wisten, en kinderen met weinig kennis hadden vooral baat bij teksten waarin de zinnen duidelijk op elkaar aansluiten.
Hwang et al. (2022) brachten in een meta-analyse 35 studies samen naar lessen waarin taal en zaakvakken gecombineerd worden, van de kleuterklas tot ongeveer groep 7. Ze vonden positieve effecten op woordenschat, op begrijpend lezen en op kennis van de zaakvakken. Op gestandaardiseerde toetsen voor begrijpend lezen was het effect kleiner, maar nog steeds positief.
Cabell en Hwang (2020) leggen uit waarom dit zo werkt en waarom het juist in de eerste leerjaren al de moeite waard is: taal- en leeslessen met veel inhoud bouwen tegelijk woordenschat en kennis op, en allebei heb je nodig om een tekst te begrijpen. Ze zijn ook eerlijk over de grenzen, want er is nog meer goed opgezet onderzoek nodig.
Een kanttekening hoort er wel bij. Kennis is niet het enige dat telt, want vlot en nauwkeurig technisch lezen, woordenschat, zinsbouw, tekststructuur en motivatie doen er ook toe. Achtergrondkennis is één belangrijke factor, die in de lespraktijk alleen lang weinig aandacht kreeg.
Zo helpt kennis bij het lezen
Een tekst laat altijd informatie weg. Een lezer gebruikt wat hij al weet om verbanden te leggen, woorden te begrijpen en conclusies te trekken. Wie weinig weet over vulkanen, democratie of voedselketens, moet tijdens het lezen ineens heel veel nieuwe informatie tegelijk verwerken.
Stel, je klas leest de zin “Toen de sirene klonk, vluchtten de dorpelingen naar hoger gelegen grond.” De schrijver zegt nergens dat er een overstroming dreigt. Een kind dat iets weet van dijken, vloedgolven of waarschuwingssystemen vult dat zelf in. Een kind dat die kennis mist, leest de woorden wel, maar snapt niet waarom de mensen omhoog rennen.
Kennis helpt eigenlijk op drie manieren tegelijk. Ze helpt de lezer de gaten te vullen die de schrijver open laat. Ze helpt woorden goed te duiden, want een woord als “bank”, “stroom” of “kamer” krijgt pas de juiste betekenis als je weet waar de tekst over gaat. En wat je al weet, hoef je niet meer uit te zoeken, waardoor er aandacht overblijft voor wat nieuw is.
Wie al iets van een onderwerp weet, heeft ook een kapstok voor de volgende tekst en pikt daar makkelijker nieuwe dingen uit op. Voor kinderen die thuis minder in aanraking komen met bepaalde onderwerpen of met het Nederlands, is kennis opbouwen op school daarom extra waardevol.
Strategieën helpen kinderen omgaan met een tekst. Kennis helpt ze begrijpen waar die tekst over gaat.
Zo bouw je kennis op
De basis is eigenlijk simpel: blijf langer bij één thema en lees meerdere teksten over hetzelfde onderwerp. Lees informatieve teksten ook voor, juist als zelfstandig lezen nog moeilijk is, en leer de kernwoorden voor en tijdens het lezen. Koppel de leesles zo veel mogelijk aan de zaakvakken in plaats van steeds van onderwerp te wisselen, en laat kinderen nieuwe kennis actief ophalen en gebruiken in gesprekken en schrijfopdrachten.
Groep 3 en 4
Het technisch lezen vraagt in deze groepen nog veel aandacht, dus de teksten die kinderen zelf kunnen lezen zijn inhoudelijk eenvoudig. Kennis bouw je hier vooral op via je eigen stem: voorlezen uit informatieve boeken en praten over platen, filmpjes en echte voorwerpen. Blijf een paar weken bij één onderwerp, zodat dezelfde woorden vaak terugkomen.
Groep 5 en 6
Kinderen gaan nu steeds meer lezen om te leren. Combineer de leesles met wereldoriëntatie en lees over het onderwerp waar je bij aardrijkskunde, geschiedenis of natuur al mee bezig bent. Bied twee of drie teksten over hetzelfde thema aan die steeds iets moeilijker worden, zodat de eerste tekst de basis legt voor de tweede.
Groep 7 en 8
Teksten worden abstracter en gaan uit van meer voorkennis. Laat kinderen bronnen vergelijken, verbanden uitleggen en erover schrijven. Besteed ook aandacht aan schooltaalwoorden als “oorzaak”, “gevolg”, “kenmerk” en “ontwikkeling”, omdat die in alle vakken terugkomen.
Passend lees- en oefenmateriaal vind je onder begrijpend lezen en taal.
Stel, je wilt in groep 5 een tekst over de waterkringloop behandelen. Je leest de tekst vooraf door en ziet dat de schrijver ervan uitgaat dat kinderen weten wat verdampen is en dat wolken uit water bestaan. Voor het lezen laat je daarom een beker met dampend water zien, je legt “verdampen”, “waterdamp” en “neerslag” uit en je tekent samen een eenvoudig schema op het bord. Pas daarna lezen de kinderen de tekst. Later die week lees je een tweede tekst voor over rivieren en begin je met de vraag wat ze nog weten van maandag. De voorbereiding kost een paar minuten, maar tijdens het lezen hoeven de kinderen niet meer alles tegelijk uit te zoeken.
De rol van leesstrategieën
Strategieën zoals voorspellen, samenvatten en vragen stellen blijven bruikbaar, maar ze zijn geen vervanging voor kennis. Leer ze daarom aan als gereedschap bij een tekst die inhoudelijk de moeite waard is, en niet als doel op zich. Een kind kan pas een goede voorspelling doen of een hoofdgedachte vinden als het snapt waar het over gaat. Staat de strategie centraal en doet het onderwerp er niet toe, dan oefenen kinderen vooral een trucje.
Stap voor stap
Kies een thema voor een aantal weken, het liefst aansluitend bij wereldoriëntatie. Lees de tekst vooraf met een andere bril en vraag je af welke kennis en welke woorden de schrijver eigenlijk veronderstelt. Bouw die kennis kort en gericht op, met een plaat, een voorwerp, een korte uitleg of een stukje voorlezen.
Lees daarna de tekst en praat vooral over de inhoud, met vragen naar verbanden: waarom gebeurt dit en wat heeft het met elkaar te maken? Begin de volgende les met ophalen zonder de tekst erbij, en laat de kinderen hun nieuwe kennis ook gebruiken, in een gesprek, een tekening met uitleg of een korte schrijfopdracht.
Waar het vaak misgaat
De meest voorkomende valkuil is elke week een ander onderwerp. Losse teksten over steeds iets nieuws leveren weinig blijvende kennis op, dus blijf liever langer bij één thema. Een tweede valkuil is voorkennis alleen “activeren”. De vraag “wat weet je al over …?” helpt vooral de kinderen die al iets weten, dus voeg zelf kennis toe voor wie die mist.
Je kunt ook te lang voorbespreken. Als je de hele tekst al hebt verteld, valt er niets meer te lezen, dus geef wat nodig is om te beginnen en laat de tekst de rest doen. En stop niet met voorlezen in de bovenbouw. Voorlezen geeft kinderen toegang tot teksten die ze zelf nog niet aankunnen, en dat blijft ook in groep 7 en 8 waardevol.
- Kies één begrijpend-leestekst van deze week.
- Schrijf op welke achtergrondkennis de schrijver stilzwijgend veronderstelt.
- Bouw die kennis en de belangrijkste woorden vijf minuten lang op voordat de kinderen gaan lezen.
- Begin de les erna met twee minuten ophalen: wat weten we nog?
Veelgestelde vragen
Moet ik stoppen met het aanleren van leesstrategieën?
Nee. Strategieën blijven bruikbaar. Het gaat om de verhouding: leer ze aan bij teksten met een inhoud die ertoe doet, en zorg dat er daarnaast ruim tijd is voor kennis en woordenschat.
Hoe vind ik tijd voor kennisopbouw naast alle andere vakken?
Door te combineren in plaats van toe te voegen. Gebruik de teksten van wereldoriëntatie in de leesles, of kies leesteksten bij het thema waar je al mee bezig bent. Zo dient dezelfde lestijd twee doelen.
Wat kunnen ouders thuis doen?
Voorlezen, ook als een kind al zelf kan lezen, en praten over wat je samen ziet en meemaakt: in de supermarkt, onderweg, bij het jeugdjournaal of in de bibliotheek. Elk gesprek waarin een kind nieuwe woorden en nieuwe dingen over de wereld hoort, helpt later bij het lezen.
Verder lezen
- Begrijpend lezen: minder trucjes, meer kennis
- Taal groeit door praten: woordenschat en mondelinge taal
- Begrijpend lezen per groep: tekstkaarten, leesopdrachten en tips voor groep 3 t/m 8.
Bronnen
- Cabell, S. Q., & Hwang, H. (2020). Building content knowledge to boost comprehension in the primary grades. Reading Research Quarterly, 55(S1), S99–S107. https://doi.org/10.1002/rrq.338
- Hwang, H., Cabell, S. Q., & Joyner, R. E. (2022). Effects of integrated literacy and content-area instruction on vocabulary and comprehension in the elementary years: A meta-analysis. Scientific Studies of Reading, 26(3), 223–249. https://doi.org/10.1080/10888438.2021.1954005
- Recht, D. R., & Leslie, L. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16–20. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.1.16
- Smith, R., Snow, P., Serry, T., & Hammond, L. (2021). The role of background knowledge in reading comprehension: A critical review. Reading Psychology, 42(3), 214–240. https://doi.org/10.1080/02702711.2021.1888348
Comments are closed