Goed onderwijs zit niet in één methode, één model of één handige truc. Als ik naar sterke lessen kijk, zie ik steeds dezelfde dingen terug: een heldere uitleg, kinderen die echt meedoen, gerichte feedback, genoeg oefening en ruimte om kennis later weer op te halen.
Als leerkracht krijg je veel adviezen over wat “bewezen effectief” zou zijn, en dat maakt kiezen eigenlijk best lastig. Toch komen in het onderzoek naar instructie steeds dezelfde ingrediënten terug. Ze zijn niet nieuw en ook niet spectaculair, maar je kunt ze in elke groep en bij elk vak gebruiken.
Hieronder staan zeven principes voor de basisschool, vertaald naar de klas. Je kunt ze zien als een kijkwijzer voor je eigen les: wat doe ik al, en waar kan het nog wat scherper?
- Sterke lessen hebben een helder doel, kleine stappen en een leerkracht die het denken hardop voordoet.
- Alle kinderen denken en antwoorden mee, niet alleen de vingers die omhoog gaan.
- Oefenen gaat van samen naar zelfstandig, en de stof komt later verspreid terug.
- Onderzoek helpt je kiezen, maar het vervangt je eigen oordeel niet.
Wat betekent evidence-informed werken?
Evidence-informed werken betekent dat je je keuzes in de klas baseert op drie dingen samen: wat onderzoek laat zien, wat je zelf weet uit ervaring en wat je ziet bij jouw kinderen. Onderzoek geeft richting, maar het is geen recept. Wat gemiddeld goed werkt, moet jij nog steeds vertalen naar groep 3 op maandagochtend of naar groep 8 vlak voor de vakantie.
Daarom spreek ik liever van evidence-informed dan van evidence-based. Onderzoek vervangt de leerkracht niet, het helpt je vooral om betere keuzes te maken.
De uitleg: doel, kleine stappen en hardop denken
1. Begin met een helder doel en haal voorkennis op
Nieuwe kennis landt beter als kinderen die kunnen koppelen aan wat ze al weten. Een korte terugblik, een paar gerichte vragen of een voorbeeld uit een eerdere les maakt die voorkennis weer beschikbaar. Rosenshine (2012) noemt het als eerste principe van effectieve instructie: begin de les met een korte herhaling van wat eerder is geleerd. Dat is dus geen lang nakijken, maar een korte en doelgerichte start.
Vertel daarna in gewone taal wat de kinderen aan het eind van de les kunnen. “Vandaag leer je hoe je een breuk vereenvoudigt” zegt veel meer dan “We gaan verder met hoofdstuk 6”.
2. Leg nieuwe stof in kleine stappen uit
Wie iets nieuws leert, kan nog niet veel tegelijk vasthouden in het werkgeheugen. Daarom werkt het vaak beter om lastige stof op te delen, één stap voor te doen en dan meteen te kijken of de kinderen nog mee zijn. Kirschner et al. (2006) laten zien dat beginners meer leren met duidelijke begeleiding dan wanneer ze het grotendeels zelf moeten uitzoeken. Expliciete instructie betekent dus niet dat kinderen stil zitten te luisteren, maar dat jij de denkstappen zichtbaar maakt en daarna snel samen gaat oefenen (Hughes et al., 2017).
3. Doe je denken hardop voor
Laat niet alleen zien wat je doet, maar ook waarom je het zo doet. Denk hardop bij een redactiesom, een tekstvraag of een spellingkeuze. Zo krijgen kinderen toegang tot strategieën die voor ervaren lezers en rekenaars vaak onzichtbaar blijven. Rosenshine (2012) rekent het geven van modellen, zoals uitgewerkte voorbeelden en hardop denken, tot de kern van goede instructie.
Hardop denken klinkt bijvoorbeeld zo: “Ik lees de som eerst helemaal. Wat wordt er eigenlijk gevraagd? Ik onderstreep de vraag, en nu kijk ik welke getallen ik nodig heb.” Laat daarbij ook gerust zien dat je twijfelt en dat je jezelf controleert.
De verwerking: iedereen doet mee en oefent genoeg
4. Laat iedereen actief antwoorden
Een les wordt sterker als niet steeds dezelfde drie kinderen reageren. Je kunt werken met wisbordjes, korte denkpauzes, beurtstokjes, in koor antwoorden, vingersignalen of eerst denken en dan delen met je buur. Rosenshine (2012) noemt het stellen van veel vragen en het controleren van de antwoorden van alle leerlingen als een apart principe. Het doel is eigenlijk dat jij de hele les informatie krijgt over wat de groep snapt.
Die informatie gebruik je meteen. Zie je op de wisbordjes dat de helft het nog niet snapt, dan doe je nog een voorbeeld voor. Zie je dat bijna iedereen het kan, dan ga je door.
Een les wordt pas sterk als je de hele les weet wat de hele groep snapt, en niet alleen wat die ene vinger weet.
5. Bouw op van begeleid naar zelfstandig oefenen
Na de uitleg volgt eerst samen oefenen, met veel feedback zolang de taak nog nieuw is. Pas als de kinderen genoeg succes hebben gehad, verschuift de verantwoordelijkheid naar zelfstandig werken. Rosenshine (2012) beschrijft dat goede leerkrachten begeleid oefenen en zorgen voor een hoog slagingspercentage voordat kinderen alleen verder gaan. Laat je te vroeg los, dan oefenen kinderen soms vooral hun fouten in, en houd je te lang vast, dan krijgt de zelfstandigheid weinig kans.
Dit heet ook wel “ik doe, wij doen, jij doet”. In de praktijk is de fase “wij doen” vaak het kortst, terwijl je juist daar ziet wie er klaar voor is.
Onthouden en bijsturen
6. Herhaal verspreid en laat kinderen kennis actief ophalen
Een doel één keer behandelen is zelden genoeg. Plan daarom korte terugkeermomenten in de dagen en weken erna, en laat kinderen kennis actief ophalen in plaats van alleen opnieuw lezen. Een paar goed gekozen vragen aan het begin van een les kunnen meer opleveren dan een lange herhalingsles vlak voor een toets.
Roediger en Karpicke (2006) lieten studenten teksten bestuderen en vergeleken herhaald toetsen met herhaald opnieuw lezen. Op een toets na vijf minuten deed opnieuw lezen het beter, maar op de toetsen na twee dagen en na een week onthielden de studenten die zichzelf hadden getoetst veel meer.
Dunlosky et al. (2013) beoordeelden tien veelgebruikte leertechnieken. Oefentoetsen en gespreid oefenen kregen de hoogste beoordeling, omdat ze werken bij leerlingen van verschillende leeftijden en niveaus. Opnieuw lezen en markeren scoorden laag.
Black en Wiliam (1998) zetten het onderzoek naar formatief toetsen op een rij en vonden dat het versterken van de feedback die leerlingen tijdens het leren krijgen tot flinke leerwinst kan leiden.
Actief ophalen kan heel klein: drie vragen op het wisbordje over de stof van vorige week, of in tweetallen opschrijven wat je nog weet. Korte oefenspelletjes zijn hier ook geschikt voor. Rosenshine (2012) noemt wekelijkse en maandelijkse herhaling niet voor niets als laatste principe.
7. Gebruik toets- en observatiegegevens om je les aan te passen
Gegevens zijn pas waardevol als ze leiden tot een beslissing over je onderwijs. Kijk daarom niet alleen naar een totaalscore, maar ook naar foutenpatronen, welke strategie kinderen gebruiken, hun tempo, hun taalbegrip en wat je tijdens de les ziet. Dat is eigenlijk de kern van formatief werken: je gebruikt wat je ziet om je les bij te sturen (Black & Wiliam, 1998). En je combineert die gegevens altijd met je eigen professionele oordeel.
Hoe ziet dit eruit in groep 3 tot en met 8?
De principes zijn in elke groep hetzelfde, maar de uitwerking verschilt. In groep 3 en 4 zijn de stappen kleiner en is de instructie korter. Je gebruikt veel materiaal, je doet veel voor en de kinderen antwoorden vaak in koor. Herhaling zit dan dagelijks in je programma, bijvoorbeeld bij letters, sommen tot twintig en de tafels.
In groep 5 en 6 kunnen kinderen hun strategieën steeds beter onder woorden brengen. Hardop denken bij begrijpend lezen en redactiesommen wordt dan belangrijker, net als elkaar in tweetallen iets uitleggen.
In groep 7 en 8 wordt de stof complexer en werken kinderen langer zelfstandig. Juist dan moet je eerst goed controleren of ze het begrijpen voordat je loslaat. Oudere kinderen kunnen ook zelf leren hoe ophalen werkt, en dat gebruiken als ze leren voor een toets.
Stel, je geeft in groep 6 een les over het vereenvoudigen van breuken. Je begint met drie vragen over de tafels op het wisbordje, want die voorkennis heb je nodig. Daarna doe je één som stap voor stap hardop voor. Bij de tweede som vraag je na elke stap: “Wat doe ik nu? Schrijf het op en houd je bordje omhoog.” Je ziet dat een paar kinderen vastlopen bij het zoeken van een deler. Die houd je bij je aan de instructietafel, en de rest begint zelfstandig. Twee dagen later begin je de les met twee breuken van vandaag.
Stap voor stap
Begin bij het doel en schrijf in één zin op wat de kinderen na de les kunnen en waaraan je dat ziet. Bedenk dan welke voorkennis daarvoor nodig is, en kies twee of drie vragen om die op te halen. Knip je uitleg in stappen en bereid één voorbeeld voor dat je helemaal hardop voordoet.
Plan daarna je controlemomenten: waar antwoorden alle kinderen tegelijk, en wat doe je als het begrip tegenvalt? Oefen eerst samen en laat pas los als de meeste kinderen de begeleide opgaven goed maken. Zet tot slot in je planning wanneer dit doel later deze week en volgende week terugkomt.
Waar het vaak misgaat
Het meest zie je dat een instructiemodel wordt afgevinkt, terwijl je je bij elke fase eigenlijk moet afvragen wat de kinderen ervan leren. Een andere valkuil is de vraag “Snapt iedereen het?”, want daar komt zelden een eerlijk antwoord op. Laat kinderen liever iets doen of opschrijven, zodat je het begrip echt kunt zien.
Daarnaast praten we als leerkracht vaak te lang zelf, terwijl je de uitleg na elke stap kunt afwisselen met een korte opdracht voor iedereen. Herhaling komt vaak pas vlak voor de toets, terwijl korte momenten verspreid over meerdere weken meer opleveren. En wie alles tegelijk wil veranderen, houdt het meestal niet vol. Kies liever één principe, oefen dat een paar weken en bouw dan verder.
- Schrijf één scherp lesdoel en één succescriterium op.
- Bepaal vooraf welke voorkennis je ophaalt.
- Kies één voorbeeld dat je helemaal hardop voordoet.
- Plan minstens twee momenten waarop alle kinderen antwoorden.
- Zet een korte terughaalvraag klaar voor later in de week.
De kracht zit niet in het afvinken van een instructiemodel, maar in hoe alles samenhangt. Een heldere uitleg, kinderen die actief meedoen, passende ondersteuning en herhaling versterken elkaar.
Veelgestelde vragen
Is expliciete instructie niet saai voor leerlingen?
Dat hoeft niet. Goede expliciete instructie is kort, heeft veel interactie en laat kinderen snel zelf aan het werk gaan. Ze ervaren vooral succes, en dat motiveert. Saai wordt het als de leerkracht lang praat en de kinderen alleen luisteren.
Is er dan geen ruimte meer voor onderzoekend of spelend leren?
Jawel. Deze principes gaan vooral over het aanleren van nieuwe kennis en vaardigheden. Als kinderen die basis hebben, kunnen ze die toepassen in open opdrachten, projecten en onderzoek. Het een maakt het ander eigenlijk mogelijk.
Kan ik deze principes ook thuis gebruiken als ouder?
Ja, in het klein. Doe iets één keer hardop voor, oefen het samen en laat je kind het daarna zelf proberen. Kom er een paar dagen later kort op terug. Kort en vaak oefenen werkt beter dan één lange sessie.
Verder lezen
- Effectieve instructie: 10 principes van Rosenshine
- EDI in de praktijk: expliciete directe instructie
- Alle gratis werkbladmakers: woordzoeker, klokkijken, dictee en meer.
- Ondersteuningsposters: A3-posters per vak om naar te verwijzen tijdens de instructie.
Bronnen
- Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
- Hughes, C. A., Morris, J. R., Therrien, W. J., & Benson, S. K. (2017). Explicit instruction: Historical and contemporary contexts. Learning Disabilities Research & Practice, 32(3), 140–148. https://doi.org/10.1111/ldrp.12142
- Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
- Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
- Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12–19, 39. https://www.aft.org/ae/spring2012/rosenshine
Dagritmekaarten effectief gebruiken in de klas
